Barns möte med skriftspråket - Literacy

Hur får vi vår förskola till en plats där vi skapar möjligheter för barnen att möta skriftspråket?

Innan skriftspråksutvecklingen börjar sker det många saker som har betydelse för när barnet ska lära sig skriva och läsa, och det finns mycket som vi vuxna kan göra för att stötta barnen och deras språkutveckling inför skriv- och läsinlärningen (Wedin 2011, s. 81). Barnen som går hos oss behöver få möjlighet att utveckla ett språk som innebär att de kan lösa problem och uttrycka sig mer komplext, för att utveckla en medvetenhet om den typ av språk som används och förväntas i skolan (Wedin 2011, s. 63), men vårt uppdrag som vi har från läroplanen att arbeta med skriftspråk innebär inte att vi ska utforma vårt arbete likt det traditionella bokstavsarbetet som sker i skolan. Vi i förskolan ska arbeta med texter i olika sammanhang och med texter av olika slag, men här är det viktigt att texterna är meningsfulla för barnen så de väcker barnens intresse för att språket och dess möjligheter ska kunna utforskas. Vår förskola ska vara utformad så att barnen upplever ett behov av att läsa och skriva, då läsning och skrivande endast ska användas när det finns behov av det (Bergöö & Jönsson 2012, s. 15). Det handlar om att vi skapar en miljö där barnen får möta literacy.

Literacy 

Det har uttryckts att literacy är allt som har med läs- och skrivkultur att göra (Fast 2008, s. 42). Vi behöver även bli medvetna om att vi redan är påverkade av den literacy vi ingår i.

1. Literacy är en social aktivitet.

2. Vi har olika former av literacy som vi använder oss av, förknippade med olika områden i livet.

3. Våra literacy-praktiker återfinns i bredare sociala sammanhang.

4. Literacy grundas på ett system av symboler, vilket är till för att kommunicera med andra.

5. Literacy är en del av vårt sätt att tänka.

6. Vi har medvetande, attityder och värderingar i förhållande till literacy och dessa attityder och värderingar styr vårt handlande.

7. Literacy har en historia. Vårt individuella liv innehåller många literacy events ända från barndomen. 

8. Ett literacy event har också en social historia. Rådande praktiker har skapats av det förflutna. 

David Barton (Fast 2008, s. 44).

Vi behöver skapa en textrik och språkrik miljö som signalerar att läs och skrivhandlingar är viktiga, och när vi vuxna använder ett rikt ordregister i vårt samtal med barnen och använder det i ett sammanhang där barnen också får förklaringar och kan skapa förståelse för orden, bidrar till det talspråkliga lärande som barnen utvecklar (Grøver Aukrust 2008, s. 86). I språket ingår förutom det verbala språket även gester, symboler, ikoner, bilder och musik (Björklund 2008, s. 23) och barnen lär sig snabbt att bilder och symboler betyder speciella saker då bilder och symboler finns överallt i barnens liv (Fast 2008, s. 9). Att känna igen och lägga märke till bilder kan vara första steget till en medvetenhet om skriftspråket, och om barnet får bekräftelse av oss i sina tolkningsförsök läggs en grund för barnets fortsatta försök till tolkning (Fast 2011, s. 10). Genom att vi vuxna aktivt deltar i leken kan vi sätta igång samtal som bygger vidare på de teman som barnen själva tagit initiativ till (Grøver Aukrust & Rydland 2008, s. 120). Det finns också beskrivit hur sång för barnen in i literacy genom rytm och rim, vilket ger barnen en kroppslig känsla av språket. Barnen får med sig musikkultur hemifrån utifrån vårdnadshavarnas musiksmak och musikkultur, och den sociokulturella miljö som barnen har med sig hemifrån påverkar barnen i sitt eget utövande och deras möten med sång och musik (Fast 2008, s. 98-99). Här är det viktigt att vi tar tillvara på de erfarenheter som barnen har hemifrån och att vi introducerar olika slags musik att uttrycka sig på. 

Hur viktigt är det att ha språkligt pedagogiskt utformade leksaker? Det finns forskning som visar på att de språkligt pedagogiska leksakerna inte används till det som de är utformade till utan att leksakerna används i barnens lek med andra syften. Leksakerna bygger ofta även på att barnen ska lära sig en bokstav i taget, vilket betyder att det fokuserar på det enstaka fenomenet än funktionen av skrift för barnet. Istället behöver barnen ha tillgång till material som stimulerar barnens språk och som kan användas funktionellt, i form av tillexempel papper, pennor, kuvert och frimärken. Då får barnen möjlighet att kommunicera i skrift, experimentera och leka tillsammans med andra (Christie 2003, refererad i Fast 2008, s. 42). Så här kan vi tänka på att ha dessa material med oss till skogen, på gården, som ett ständigt redskap i våra projektarbeten och i de olika miljöerna inne på förskolan. 

Critical literacy

Barnen kommer till oss med olika erfarenheter och vi som pedagoger behöver vara medvetna om vilka erfarenheter barnen har med sig hemifrån, hur vi möter barnen och även ha kunskaper kring vilka texter barnen har erfarenhet av (Fast 2011, s. 193). Critical literacy handlar om att lära sig hur texter fungerar och hur de påverkar människor. Det handlar även om att ta ställning till texter genom att granska den kritiskt och därigenom rekonstruera den verklighet vi befinner oss i (Bergöö & Jönsson 2012, s. 43). Critical literacy handlar också om att diskuterar varför saker och ting är som de är, och genom att se situationer kritiskt så ser vi inte bara hur det är i texten utan vi kan också se hur det är i vårt sammanhang där vi befinner oss (Bergöö & Jönsson 2012, s. 74). Undervisningen kan här inte detaljplaneras i förväg utan skapas och utvecklas i gemensamma diskussioner som ger möjlighet till att nya kritiska frågor ställs (Bergöö & Jönsson 2012, s. 34).

Vi kan tillexempel:

- Läsa en text högt och tillsammans med barnen titta och tolka foton och tabeller genom att ställa frågor till barnen eller till sig själv (vilket synliggör att man kan ställa frågor till en text), som man utforskar tillsammans.

- Tillsammans diskutera vad som sägs i en text, hur det sägs och hur det kan tolkas.

- Reflektera genom att rita eller göra skisser.

 (Bergöö & Jönsson 2012, s. 54). 

Vi ska utgå från barnens intressen i vår undervisning men det är inte ovanligt att vi vuxna bromsar barnens intresse för populärkultur, och så har det även varit historisk, men barnen lär sig gränslöst i samband med sina leksaker som tillexempel att urskilja bilder, namn, symboler och logotyper. De är även en inspirationskälla för deras läsande och skrivande då det uppmuntrar till att tillexempel skriva önskelistor och olika namn på figurer. Det handlar om att det sker ett effektivt lärande då det sker i ett för barnen meningsfullt sammanhang (Fast 2008, s. 111-113). Erfarenhetsmässigt vet vi att det med populärkulturen kan förekomma värderingar och uttryck som kanske inte passar in i förskolans kontext, men det är inte vår uppgift att tala om för barnen vad de ska tycka och inte tycka. Vi ska istället ge barnen redskap som hjälper dem att se på världen med kritiska och analyserande ögon genom att utveckla förmågor och lust att analysera och på olika sätt kunna tala, skriva, läsa, leka, rita eller dramatisera kring olika fenomen (Bergöö & Jönsson 2012, s. 116). Det är ett stort kognitivt språng när barn börjar uttrycka sina tankar i bild då barnen får en förståelse för att man tillexempel kan göra bilder av fysiska personer. Barnen tecknar ner händelser ur sitt liv blandat med fantasi, och vi kan läsa av barns kunskap och uppfattningar av barnens teckningar. Vidare börjar barnen förstå att man kan uttrycka sig på annat sätt än genom bilder, och skrivutvecklingen kanske börjar redan när barnet ser att någon antecknar något, skriver ett sms eller när vi dokumenterar ner en händelse (Fast 2008, s. 100-101). Barn involveras i händelser som sker i vardagen där text på något sätt finns med (Björklund 2008, s. 24). Här ser vi hur viktigt det är att vi gör barnen delaktiga i det skrivande vi utför. Undersökningar visar att barn som vistas i en miljö där det finns en rik berättartradition ofta har en bättre förmåga att hantera språket (Fast 2011, s. 106). När barnen själva berättar behöver vi ta del av det barnen berättar och ställa frågor till dem, och därigenom bygger vi en berättelse tillsammans vilket är viktigt för barnens språkutveckling men också för barnens identitetsskapande. Vi kan även utforma berättelsen genom att be barnet återberätta händelsen för sin vårdnadshavare vid hämtning, vilket ger barnen en repertoar av berättelser samt lärdom av språkets uppbyggnad och berättelsens struktur. Genom att vi senare tar upp händelsen tillsammans med barnet så blir det även en del av barnets minne (Fast 2008, s. 89). Det här är ett förhållningssätt att ta med sig genom dagen i alla möten som sker med barnen. 

Interkulturellt förhållningssätt 

Vi bör reflektera över vårt förhållningssätt som pedagoger samt vilka normer vi tar med oss in i ett samtal? Vad ser vi när vi betraktar? Språk finns alltid i ett socialt sammanhang och består av olika förväntningar och åsikter som vi har på varandra, tillexempel hur vi hälsar på varandra eller hur det går till när barnen hämtas och lämnas på förskolan. Barn ingår tidigt i olika sociala sammanhang där de behöver använda språk för att tillexempel få uppmärksamhet, i leken där de styr, inkluderar eller exkluderar andra barn och för att uttrycka sina behov. Barnen förhandlar och omformar ständigt de språkligt kulturella förväntningar som de har i sitt liv (Wedin 2011, s. 54-55). Barn får tidigt kunskaper kring vad som är möjligt att göra i den kultur de befinner sig i och ska genom förskolan få möjlighet att skaffa sig erfarenheter och kunskap kring literacy, vilket ger barnen förberedelse för att möta likartade koder för literacy i samhället (Björklund 2008, s. 27). Här ser vi vikten av vårt förhållningssätt för att ge barnen de förutsättningar de har möjlighet till. Det som driver barnets språkutveckling är behovet av att uttrycka sig och att kommunicera med andra (Bergöö & Jönsson 2012, s. 45), och läs- och skrivförmåga handlar om att få en förståelse för sig själv och omvärlden genom att vi genom språket formulerar ett innehåll och uttrycker vår hållning till det innehållet. Alltså handlar läs- och skrivförmåga om så mycket annat än att läsa och skriva, och det här sättet att se på läs- och skrivförmåga kräver ett språkarbete av oss i förskolan som är demokratiskt och kritiskt utformat (Bergöö & Jönsson 2012, s. 10). Vi kan använda böcker utifrån de frågor som vi undersöker som skapar nya perspektiv för att få barnen delaktiga och aktiva i samtalet. Det är även viktigt att barnen kan känna igen sig i böckerna oavsett varifrån de kommer (Bergöö & Jönsson 2012, s. 40). Utifrån ett maktperspektiv kan vi synliggöra maktperspektiven i texten, men även diskutera och synliggöra makten som författaren av texten har (Bergöö & Jönsson 2012, s. 80). Vi behöver också själva ställa oss själva frågan om vi låter alla vara som dom är genom vårt språk? Skapa en medvetenhet kring att det inte bara handlar om att vara läs- och skrivkunnig utan att vara en del av en läs- och skrivkultur, oberoende av språkkultur. Ta reda på vilka erfarenheter barnen har med sig och förstå att det inte spelar någon roll vad de kan då vi i förskolan ger dem möjlighet att introduceras. Att ha ett interkulturellt förhållningssätt handlar just om att inkludera, och genom vårt interkulturella förhållningssätt skapar vi en förskola där vi ger alla barn möjlighet att möta skriftspråket.

Referenslista 

Bergöö, K. & Jönsson, K. 2012. Glädjen i att förstå – språk och textarbete med barn. Lund: Studentlitteratur AB. 

Björklund, E. 2008. Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Fast, C. 2008. Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur AB. 

Fast, C. 2011. Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB. 

Grøver Aukrust, V. 2008. Ett riktigt fynd och ett bra köp: om språk och läsförståelse i ett utvecklingsperspektiv. I. Bråten, I (red). 2008. Läsförståelse i teori och praktik. (ss. 85-102). Lund: Studentlitteratur AB.

Grøver Aukrust, V. & Rydland, V. 2008. Minoritetsspråkiga barn och läsning. I. Bråten, I (red). 2008. Läsförståelse i teori och praktik. (ss. 103-121). Lund: Studentlitteratur AB.

Wedin, Å. 2011. Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur AB.